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现阶段，尽管中国成人教育学科体系构建方面的相关研究取得阶段性成果，但是中国成人教育学科体系亟需完善，仍旧存在很多问题。

因此，开展中国成人教育学科体系构建研究具有重要的理论价值和实践意义。

一、理论研究

（一）“本土化”意蕴不浓

一方面，成人教育相关理论的“移植”和“复制”。

成人教育研究者开展大量国外成人教育学著作的翻译工作，受到诺尔斯、罗森斯托克、林德曼等人思想影响，他们在成人教育理论研究过程中不由自主地进行转化和应用，从而造成成人教育理论“移植”和“复制”的痕迹明显。

现代意义上的成人教育发轫于欧美等主要国家，无论是实践研究层面还是理论研究层面都走在前列，必然造成我国成人教育理论研究要经过“摘抄”、“复制”、“模仿”、“参考”、“转化”的过程。

另一方面，成人教育“本土化”的理论研究欠缺。我国成人教育理论研究经验不断积累，成人教育实践工作探索逐渐深化，成人教育理论研究有必要而且有条件回归“本土化”视域。

但是，相较于国外目前“本土化”的成人教育理论研究和实践工作仍旧存在不够深入的问题，如研究者在进行成人教育理论探索时，未能理智地对“本土化”的成人教育资源进行挖掘，造成理论研究“本土化”意蕴不浓。

致使成人教育理论研究及学科体系构建的生长点和发展空间未能定位于中国成人教育学发展的本土问题之上。

（二）研究能力不足

第一，创新能力欠缺。综合上述有关著作、期刊及其论文的内容分析可知，目前成人教育基本概念的内涵和外延尚未统一，成人教育相关研究和实践的范畴模糊、缺乏科学定位，使成人教育研究停留于较低水平。

成人教育学科体系构建的框架、模式未能体现创新性，套用不科学和欠缺规范的相关理论，致使成人教育研究难以解释成人教育现象和规律，难以解决成人教育学科体系构建存在的问题、难以预测成人教育相关研究的发展方向。

现阶段成人教育相关研究的解释能力不高、指导功能不足、预测作用不强，导致成人教育研究及其学科体系构建处于创新能力缺失的状态。

第二，思辨气息浓厚。在我国成人教育学科体系构建研究中，多以抽象思辨和感性体悟为主，从一个理论到另一个理论的复述、分析、总结。

较之欧美成人教育学理论研究的实验、观察、考察等方法，我国难以创建以中国成人教育实践为基本理论来源再将理论用于指导成人教育实践的具有中国成人教育理论研究特色基本框架。

第三，研究视域狭窄。现阶段，研究视域多局限于教育学及成人教育学理论，缺乏理论研究的“全景”操作能力及适切我国政治、经济、文化及科技发展的连接能力。

因此，随着成人教育研究能力的强化、研究方式的多元，其研究领域不应该局限于某一方面的内容，而要呈现出多样化态势，进一步拓展。

（三）未能彰显“成人性”

纵观我国成人教育学科建设的发展历程，存在着成人教育学科体系建设研究脱离“成人”而进行的情况。

一方面，对于成人教育的功能侧重于社会价值，即过于侧重成人教育的社会价值，而忽视成人个体发展的价值。

长期以来，成人教育学科建设以服务社会发展为主要目的，造成学科体系建设、价值开发、属性归类、课程开发、教学内容和教学方式等功利化，忽视了成人的心理预期、价值观及学习期望属性等。

另一方面，研究的逻辑起点脱离成人。基于相关文献资料的查阅，发现成人教育研究的逻辑起点脱离成人，很少有以“成人学习”为基本点搭建的理论体系。

导致成人教育学科理论研究起点漠视成人，“成人性”不明显，使成人教育学科体系研究脱离成人，远离成人的鲜活世界和丰富多彩的精神家园。

随着社会的发展，成人教育的补偿性目的逐渐淡化，进而转向帮助解决“人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”以及促进终身教育、终身学习和学习化社会构建等。

成人教育的历史使命越来越向“成人”靠近，如果脱离“成人”这一研究对象谈成人教育及成人教育学科体系，会导致成人教育主体的边缘化及成人教育核心意义的迷失。

二、独立性

（一）学科“范式”未确定

美国科学哲学家托马斯·库恩认为“范式是学科成为科学的标志”。

“范式”是指“在特定的时期内，根据科学共同体的理论体系所制定的一整套原则、理论、定律、准则、方法等，它是一个包括科学、哲学、社会、心理等多重因素在内的综合体，是科学共同体所共有的全部规定。

当前成人教育学研究水准及成人教育学科体系建设水平未能达到“库恩范式”的水准，具体表现如下。

第一，在认知层面上，“范式”难以一致。成人教育学科的基本概念、基础理论、研究范畴、研究方法及定理原则等目前未能得到统一。

成人教育学的基本概念、基础理论、基本研究原则等多套用教育学或者社会学、心理学、哲学等其他社会学科的相关内容，导致成人教育学研究未能与它们进行本质性的区别，阻碍研究者之间的交流和对话。

第二，在本体层面上，尚未形成统一的世界观和价值标准。现阶段，成人教育学科构建研究存在多视角、多范畴、多元化、多方位的情况。

并且受到成人教育学科自身复杂性及社会价值评定标准的多样性影响，在本体理论层面未能形成共有的世界观和价值标准。

（二）学科“依附性”明显

成人教育学科体系构建“依附性”明显是其独立性问题中较为突出的一点。依附性是指在成人教育学科体系的构成中，不能突出自身的特点，表现为对于其他学科的简单依从或模仿的倾向。

就我国成人教育学科体系构建而言，独立性不强、独特性不明显，从而削弱了成人教育学科的科学价值和存在意义。基于逻辑发生学，这种“依附性”违背了成人教育学科体系构建的逻辑，主要体现在以下三个方面。

第一，依附上位学科现象明显。作为一级学科的教育学较为科学和完善，已经形成了固定的研究范畴和学科体系。

作为教育学的下述分支学科，成人教育学从相关概念的内涵和外延、研究内容的深度和范畴、研究方法的角度及研究原则的维度等都受到上位学科的影响。

第二，依附相关学科痕迹明显。相关学科是指同属于二级学科的高等教育学、职业教育学等或同属于人文和社会科学的社会学、哲学、政治学、法学等。

由于成人教育研究者来自不同的学科领域而非科班出身，导致成人教育学科构建过程中模仿和拼接相关学科的痕迹明显。

第三，依附成人教育现象而非成人教育对象。学科体系构建究竟是以成人教育现象为研究基础还是以成人教育对象为研究基础本身就是关于逻辑起点的问题，一门学科若要成为科学的学问就必须以本学科的研究对象为逻辑起点。

（三）学科边界模糊不清

法国社会学家埃米尔·杜尔凯姆认为：“一门科学只有在真正建立起自己的个性并真正独立于其他学科时，才能成为一门真正的科学。

一门科学之所以能成为特别的学科，是因为它研究的现象是其他学科所不研究的。”目前，我国成人教育学科未能达到这种学科状态，具体表现如下。

首先，研究对象涉及其其他学科。成人教育学的研究对象为“成人”，从成人的学习引发出相关研究，但是以“成人”为研究对象的学科还包括职业技术教育学等。

职业技术教育学是指通过职业培训单位，对劳动人员进行的职业知识、技能、态度等方面的教育培训，促使他们能够获得相关职业技能的学科。由于劳动人员属于成人，导致研究对象相互包含。

其次，研究范畴与其他学科交叉。如成人高等教育学、比较高等教育学、高等教育史等研究内容都涉及成人教育学问题，同时成人教育学也研究职业技术教育学、远程教育学、成人高等教育学等学科的内容。

在进行成人教育学科相关研究时，容易出现学科边界模糊、定位不准的情况，有必要对成人教育学的研究范畴进行科学界定，明晰学科边界。

再次，学科边界争论不断。成人教育学、职业技术教育学、高等教育学涉及的研究内容很多都是关于学科边界问题的“争论”，有必要明晰成人教育学科边界，厘定成人教育学科的研究范畴，防止学科边界纷争撼动成人教育学科的独立性地位。

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